Autori: Grzegorz Szumski – Joanna Smogorzewska – Paweł Grygiel – Simona Lorena Comi
Hlavným cieľom štúdie realizovanej v Poľsku bolo porovnať študijné výsledky 1552 žiakov bez zdravotného postihnutia v troch vzdelávacích prostrediach: všeobecnom, bez žiakov so zdravotným postihnutím, inkluzívnom (so spoločným vyučovaním), s tromi až piatimi žiakmi so zdravotným postihnutím a inkluzívnom (bez spoločného vyučovania), s jedným až dvoma žiakmi so zdravotným postihnutím. Štúdia bola longitudinálna, s tromi vlnami s odstupom ôsmich mesiacov. Na analýzu údajov sa použil model latentnej rastovej krivky. Výsledky ukázali, že zmeny v akademických výsledkoch (v jazyku a v matematike) v priebehu času boli vo všetkých troch skupinách podobné; medzi inkluzívnym vzdelávaním (oboch typov) a všeobecnovzdelávacími triedami teda neboli žiadne rozdiely. Tieto výsledky znamenajú, že žiaci pri vzdelávaní v triedach s inkluzívnym vzdelávaním nestrácajú ani neprofitujú. Zistenia sú v súlade s výsledkami predchádzajúcich metaanalýz a sú dôležité pre ďalší rozvoj inkluzívneho vzdelávania.
Hoci hlavným motorom rozvoja inkluzívneho vzdelávania boli etické a právne úvahy, je potrebné ich podporiť empirickými dôkazmi. Zoberme si napríklad hypotetický výsledok, ktorý preukazuje prínosy vo vzdelávaní pre žiakov bez postihnutia vyučovaných v inkluzívnych triedach. Takéto zistenie by bolo silným argumentom pre ďalšie zavádzanie inkluzívneho vzdelávania, pretože ukazuje, že reaguje na potreby všetkých žiakov. Naopak, empirický dôkaz, že inkluzívna trieda je pre pokrok žiakov bez postihnutia menej priaznivým prostredím ako tradičná trieda, by spochybnil tých, ktorí presadzujú inkluzívne triedy. Takisto by to spochybnilo koncepciu inkluzívneho vzdelávania ako transformačného modelu vzdelávacích systémov.
Jedným z kľúčových skúmaných výsledkov sú akademické výsledky, ktoré sa analyzujú častejšie ako sociálny rozvoj, duševná pohoda alebo kvalita života v škole.
Táto štúdia poskytuje prvú analýzu akademických výsledkov žiakov bez postihnutia pomocou modelu latentnej rastovej krivky, ktorý umožňuje porovnať výsledky žiakov v inkluzívnych a tradičných triedach zmeny v týchto výsledkoch a tiež v sledovaní trajektórií týchto zmien. Okrem toho analyzujeme účinky oboch foriem inkluzívneho vzdelávania, ak sa používajú súčasne v jednej krajine, čo je téma, ktorá bola doteraz analyzovaná len zriedka. Porovnanie účinnosti týchto dvoch foriem je dôležité pre výber stratégie ďalšej podpory inkluzívneho vzdelávania. V neposlednom rade ide o prvú štúdiu o študijných výsledkoch žiakov bez postihnutia v inkluzívnych triedach realizovanú v regióne strednej a východnej Európy. V nedávnej metaanalýze sa ukázalo, že kontext budovaný školskými systémami a vzdelávacími politikami jednotlivých krajín a regiónov má význam pre akademické výsledky žiakov bez postihnutia v inkluzívnych triedach.
Rozvoj inkluzívneho vzdelávania
Pojem „inkluzívne vzdelávanie“ je predmetom mnohých interpretácií. Jeden z posledných pokusov o klasifikáciu rôznych definícií rozlišuje štyri hlavné spôsoby, ako sa inkluzívne vzdelávanie v literatúre chápe. Spoločným znakom pri používaní pojmu „inkluzívne vzdelávanie“ je zaraďovanie žiakov so zdravotným postihnutím do tried všeobecného vzdelávania. Tento pohľad má svoje korene v boji proti systematickému vylučovaniu žiakov so zdravotným postihnutím ich umiestňovaním do špeciálnych tried. Odstránenie bariér v prístupe do bežných škôl a všeobecnovzdelávacích tried však samo o sebe nestačí na zabezpečenie kvalitného vzdelávania a dobrých sociálno-emocionálnych skúseností pre žiakov so zdravotným postihnutím. Toto zistenie prinieslo motiváciu na spresnenie a zúženie pojmu inkluzívneho vzdelávania jeho doplnením o ukazovatele kvality, ako sú vysoké študijné výsledky, pozitívne vzťahy s typicky sa vyvíjajúcimi rovesníkmi a účasť na školských aktivitách.
Hoci umiestnenie žiakov so zdravotným postihnutím do tried všeobecného vzdelávania mení prostredie vzdelávania pre typicky sa vyvíjajúcich žiakov, tento aspekt bol v diskusiách o inkluzívnom vzdelávaní spočiatku skôr marginalizovaný. Postupom času sa však úvahy o inkluzívnom vzdelávaní rozšírili na celú triedu, či dokonca celú školu. Z tohto holistického uvažovania vznikla koncepcia inkluzívneho vzdelávania ako vzdelávania vysokej kvality pre všetkých žiakov. Aj keď je tento koncept v akademickom diskurze a politike čoraz viac akceptovaný, môže viesť k zmätku v dôsledku protichodných predstáv o charakteristikách dobrej školy a najmä o tom, aké hodnoty podporuje. Niektorí pedagogickí akademici a politici tvrdia, že inkluzívna škola by mala v prvom rade vytvárať podmienky na to, aby žiaci mohli maximálne využiť svoj potenciál a dosiahnuť čo najlepšie výsledky, a to aj tí, ktorí boli predtým často marginalizovaní a dokonca vylúčení zo systému. Zapadá tak do neoliberálneho modelu vzdelávania, ktorý je založený na uznávaní ekonomickej racionality a na obmedzenom chápaní sociálnej spravodlivosti len na pravidlo rovnosti príležitostí, pričom odmieta úlohu školy v procese budovania komunity. Väčšina ľudí si však myslí, že inkluzívne vzdelávanie je víziou školy, ktorá sa stavia proti neoliberálnemu modelu, alebo sa dokonca snaží odstrániť jeho obmedzenia. Stúpenci tohto komunitného prístupu podporujú maximalizáciu nie individuálnych úspechov, ale skôr komunity či školy, ktorá pripravuje deti na život v spoločnosti.
V tejto práci prijímame chápanie inkluzívneho vzdelávania ako školy dobrej pre všetkých žiakov, hoci rozsah nášho výskumu je obmedzený na akademické výsledky žiakov bez postihnutia. Keďže však chceme overiť, či inkluzívne vzdelávanie podporuje vysokú úspešnosť žiakov bez postihnutia, využívame aj širšie chápanie inklúzie, teda zaraďujeme žiakov s postihnutím do bežných tried. Tento postup odporúčajú výskumníci, ktorí odporúčajú presne odlíšiť inkluzívne vzdelávanie ako metódu od účinkov jeho praktického uplatňovania.
Keď sa podpora inkluzívneho vzdelávania stáva dlhodobým cieľom vzdelávacích politík, realizácia inklúzie v školách musí byť čo najefektívnejšia. Vyžaduje si to výskum, ktorý by skúmal účinky rôznych foriem inkluzívneho vzdelávania; môže ísť o intervenčný výskum, ktorý testuje účinky nových riešení na úrovni triedy, školy alebo školského obvodu, alebo o naturalistický výskum hodnotiaci rôzne formy inkluzívneho vzdelávania. Táto štúdia je príkladom druhého typu výskumu.
Akademické výsledky žiakov bez postihnutia v inkluzívnych triedach a ich determinanty
Väčšina výskumov o účinnosti inkluzívneho vzdelávania typicky sa vyvíjajúcich žiakov sa týka akademických výsledkov. Metaanalýza 47 štúdií zo šiestich krajín ukázala, že prítomnosť žiakov s postihnutím v triedach základných a stredných škôl má pozitívny, ale slabý vplyv na výsledky ich rovesníkov bez postihnutia. Silné alebo stredne silné účinky boli pozorované len zriedka. Okrem toho sa zistil význam niekoľkých moderátorov. Pozitívny účinok bol viditeľný v štúdiách uskutočnených v USA, ale nie v Európe. Vyskytoval sa aj v základnom vzdelávaní, ale na vyšších stupňoch nebol prítomný. Okrem toho sa potvrdilo, že typ a stupeň postihnutia žiakov boli relevantnými moderátormi. Niekoľko rozsiahlych štúdií z Európy využívajúcich systémové údaje, ktoré boli publikované po tejto metaanalýze, kompenzuje nedostatok štúdií z tohto regiónu. V európskych vzdelávacích systémoch žiaci bez postihnutia nemajú prospech z učenia v inkluzívnych triedach, ale ani nestrácajú v porovnaní so žiakmi v tradičných triedach. Iba jedna fínska štúdia priniesla nejednoznačnejšie výsledky – keď sa porovnávali študenti bez postihnutia v inkluzívnych a tradičných triedach, na konci prvého stupňa strednej školy sa nezistili žiadne rozdiely vo výsledkoch, a to napriek vyššej počiatočnej úrovni výsledkov študentov v tradičných triedach.
Slabé účinky pozorované vo väčšine štúdií a náznak toho, že dizajn štúdie a spôsob analýzy údajov môže skresliť účinok inkluzívnych tried na výsledky žiakov bez postihnutia, sú silnou motiváciou na vypracovanie nových štúdií v tejto oblasti. Tieto nové štúdie by mali byť longitudinálne a mali by testovať kľúčové moderátory a mediátory účinkov.
Spoločné vyučovanie a alternatívne modely inkluzívneho vzdelávania
Hoci sa inkluzívne vzdelávanie môže zdať pomerne homogénne, existuje mnoho modelov jeho realizácie. Tieto riešenia sú niekedy špecifické pre každú krajinu, ale líšia sa aj v rámci krajín. Riešenia sú podmienené rôznymi faktormi, či už ide o druhy postihnutia žiakov a mieru ich potreby dodatočnej podpory, zdroje škôl, kompetencie triednych učiteľov a špeciálnych pedagógov, politiky týkajúce sa diagnostiky postihnutia a umiestnenia žiakov s postihnutím. Jedným z kľúčových kritérií kategorizácie foriem inkluzívneho vzdelávania je poskytovaná špeciálna podpora. Žiaci môžu dostávať podporu v triede od špeciálnych pedagógov alebo odborných zamestnancov, niekedy doplnenú o ďalšiu podporu mimo triedy; alebo môžu dostávať len ďalšiu pomoc mimo triedy, ktorá je vo väčšine prípadov dosť obmedzená. Keď triedny učiteľ vyučuje súčasne so špeciálnym pedagógom, nazýva sa to „spoločné vyučovanie“, ktoré sa praktizuje v mnohých krajinách sveta. Väčšina výskumníkov rozlišuje spoločné vyučovanie od zamestnávania paraprofesionálov na podporu žiakov so zdravotným postihnutím v inkluzívnych triedach. Niekedy sa však toto rozlíšenie stráca. Paraprofesionáli majú často vzdelanie na prácu so žiakmi so zdravotným postihnutím a úlohy, ktoré vykonávajú, sa nelíšia od úloh špeciálnych pedagógov v modeli spoločného vyučovania. Prinajmenšom v niektorých európskych krajinách vrátane Rakúska, Nemecka, Švajčiarska a Poľska sa spoločné vyučovanie spája so znížením počtu žiakov v triede a s predpismi týkajúcimi sa pomeru žiakov s postihnutím a bez postihnutia. V týchto a ďalších krajinách, kde sú žiaci so zdravotným postihnutím začlenení do „typických“ tried, dostávajú dodatočnú podporu na niekoľko hodín týždenne mimo triedy.
Účinnosť spoločného vyučovania – predpoklady a empirické dôkazy
V systéme spoločného vyučovania môžu byť žiaci so zdravotným postihnutím zaradení do inkluzívnej triedy a zároveň im môže byť poskytovaná intenzívna dodatočná podpora. Existuje aj možnosť, že žiaci so zdravotným postihnutím sú rozptýlení v rôznych triedach a sú im poskytované len rozsiahle osobné zdroje. Takéto rozdiely ovplyvňujú nielen kvalitu vzdelávania ich typicky sa vyvíjajúcich rovesníkov, ale aj myšlienku inkluzívneho vzdelávania ako transformácie školského systému smerom k školstvu, ktoré je dobré pre všetkých. Dodatočné zdroje v podobe ďalšieho učiteľa v triede možno vnímať ako ochranu pred nižšou kvalitou výučby pre typicky sa vyvíjajúcich žiakov a ako riešenie na zlepšenie študijných výsledkov v porovnaní s tradičnými školskými triedami.
Špeciálni pedagógovia alebo kvalifikovaní asistenti učiteľa (TA) chránia triednych učiteľov pred preťažením vyplývajúcim z vyučovania žiakov so zdravotným postihnutím. Málokedy sa však s nimi v triede zaobchádza ako s rovnocennými učiteľmi. Vo väčšine prípadov prispôsobujú vyučovanie žiakom so zdravotným postihnutím a pomáhajú im počas hodiny alebo organizujú alternatívne vyučovanie, zatiaľ čo triedny učiteľ vyučuje celú triedu. Takéto riešenie poskytuje triednym učiteľom viac príležitostí na interakciu s typicky sa vyvíjajúcimi žiakmi ako v triedach, kde pracuje len jeden učiteľ.
Pozitívny efekt vyučovania žiakov bez postihnutia v inkluzívnych triedach však môže byť znížený rušivým správaním žiakov s postihnutím. Preto sú učitelia skeptickejší voči inklúzii žiakov s poruchami emócií a správania ako žiakov s inými druhmi postihnutia. Špeciálni pedagógovia alebo asistenti učiteľov v inkluzívnych triedach sú často zodpovední za vykonávanie ad hoc intervencií u žiakov s rušivým správaním, napríklad tým, že ich požiadajú, aby sa upokojili, alebo odídu so žiakom z triedy, aby sa s ním porozprávali. V spoločnom vyučovaní je však jednoduchšie použiť proaktívne riešenia na predchádzanie takémuto správaniu. Nedávna pozorovacia štúdia zistila, že spoločné vyučovanie znižuje počet prípadov rušivého správania žiakov so zdravotným postihnutím.
Presvedčenie, že inkluzívne vzdelávanie môže zlepšiť vzdelávacie výsledky všetkých žiakov, je väčšinou založené na očakávaní používania osvedčených a kvalitných vyučovacích stratégií. Dodatočné zdroje, ako napríklad druhý učiteľ alebo kvalifikovaný paraprofesionál v triede, môžu zabezpečiť prvky individualizácie vyučovania, ako napríklad časté poskytovanie relevantnej spätnej väzby žiakom, prispôsobenie materiálov a vyučovacích metód individuálnym potrebám žiaka a používanie vhodných metód na sledovanie pokroku. Vyučovacie stratégie v triedach so spoločným vyučovaním sa však vo väčšine prípadov nelíšia od tých, ktoré sa používajú v inkluzívnych triedach, kde pracuje len jeden učiteľ, alebo v tradičných triedach bez žiakov so zdravotným postihnutím. Existujú tri dôvody, prečo spoločné vyučovanie nemusí zvýšiť kvalitu vyučovania. Po prvé, vzťahy medzi triednymi učiteľmi a špeciálnymi pedagógmi často nie sú založené na partnerstve, títo učitelia sú považovaní len za pomocníkov. Po druhé, triedni učitelia a špeciálni pedagógovia nemajú dostatok času na spoločné plánovanie vyučovacích hodín, čo sťažuje výmenu nápadov alebo koordináciu spolupráce. Po tretie, špeciálni pedagógovia často nemajú dostatočné znalosti predmetu, aby mohli vyučovať spoločne s triednymi učiteľmi. To platí najmä v triedach vyššieho stupňa, keďže obsah vyučovania je pokročilejší [5]. Hoci teda existujú niektoré dobré príklady spoločného vyučovania, celkový obraz je zmiešaný, čo sťažuje vytváranie hypotéz o jeho účinnosti.
Sociálno-ekonomický status a prístup k inkluzívnemu vzdelávaniu
Spolu s rozširovaním inkluzívneho vzdelávania sú dôležité štúdie o nerovnostiach v prístupe k vzdelávaniu a o školách, ktoré poskytujú kvalitné vzdelávanie pre žiakov so zdravotným postihnutím a bez neho. Existuje mnoho sociálnych faktorov, ako napríklad sociálno-ekonomický status (SES) rodičov, kultúrny kapitál rodiny, rasa alebo miesto bydliska, ktoré môžu ovplyvniť možnosti vzdelávania žiakov. Pomerne viac prierezových štúdií sa uskutočnilo v súvislosti so študentmi so zdravotným postihnutím. Z výsledkov týchto štúdií vyplýva predovšetkým to, že nižší SES rodičov a príslušnosť k rasovej menšine zvyšujú pravdepodobnosť výskytu postihnutia u detí. Okrem toho žiaci z takéhoto prostredia majú často málo príležitostí učiť sa v inkluzívnych triedach. Menej štúdií sa však zameriava na faktory, ktoré treba zohľadniť pri zaraďovaní žiakov bez postihnutia do inkluzívnych tried; to je dôležité pre praktický aspekt koncepcie inkluzívneho vzdelávania, chápaného ako dobrá škola pre všetkých žiakov. Je známe, že zloženie škôl a tried je dôležité pre pokrok žiakov kvôli „efektu rovesníkov“ a tiež kvôli horším výsledkom v triedach s celkovo nižším SES. Nadmerné zastúpenie žiakov s nízkym sociálnym a kultúrnym kapitálom prináša riziká pre realizáciu myšlienky inkluzívneho vzdelávania. Hoci sa často opakuje presvedčenie, že triedy s inkluzívnym vzdelávaním často prijímajú žiakov s nízkym SES, chýbajú na to presvedčivé empirické dôkazy; chýbajú štúdie náhodných skupín, ktoré by sa priamo týkali tejto problematiky. V skutočnosti len jedna štúdia, uskutočnená v Anglicku, priamo poukazuje na tendenciu zoskupovať v tej istej triede žiakov s postihnutím a bez postihnutia pochádzajúcich z rodín s nízkym SES. Kanadský výskum poukazuje na významný vzťah medzi počtom žiakov so zdravotným postihnutím a SES žiakov; v tomto prípade sa však SES posudzoval nepriamo, ako SES obyvateľov školského obvodu, a nie rodičov žiakov v triede. Naopak, rozsiahla štúdia uskutočnená v USA, tiež na úrovni školského obvodu, ukázala, že vyššia miera rozšírenia inkluzívneho vzdelávania je viditeľná v obvodoch, kde menej žiakov dostáva obedy zadarmo/znížené ceny, a nesúvisí s platmi rodičov detí. Hierarchické regresné analýzy ukázali, že žiadna z mier rodinného SES žiakov nepredpovedá úroveň rozšírenia inkluzívneho vzdelávania. Z dôvodu zriedkavých a nekonzistentných výsledkov sú preto potrebné ďalšie štúdie týkajúce sa vzťahu medzi SES rodičov a inkluzívnym vzdelávaním. Súčasná štúdia sa snaží túto medzeru vyplniť.
Inkluzívne vzdelávanie v Poľsku
Inkluzívne vzdelávanie sa v Poľsku intenzívne presadzuje od začiatku 90. rokov, teda od začiatku demokratických zmien. V školskom roku 2016/2017 sa v triedach s inkluzívnym vzdelávaním učilo 56 % žiakov so zdravotným postihnutím, ale na nižšom stupni stredných škôl to bolo o niečo menej. Podpora inkluzívneho vzdelávania bola možná vďaka reformám špeciálneho vzdelávania, ako je zavedenie spoločného základu učebných osnov pre typicky sa vyvíjajúcich žiakov a väčšinu žiakov so zdravotným postihnutím, zlepšeniu financovania špeciálneho vzdelávania v inkluzívnych triedach a ratifikácii Dohovoru OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím. Dôležitú úlohu zohrávajú aj rodičia detí so zdravotným postihnutím, ktorí si môžu vybrať medzi bežnou a špeciálnou školou.
Pred tromi desaťročiami sa v Poľsku sformovali dva typy inkluzívneho umiestnenia, ktoré sa používajú dodnes. Jedným z nich je „inkluzívna“ trieda, v ktorej sa využíva spoločné vyučovanie a počet žiakov je znížený (na 20), pričom v triede je maximálne tri až päť žiakov so zdravotným postihnutím. Spolupoučitelia majú kvalifikáciu v oblasti špeciálnej pedagogiky, takže nie sú paraprofesionálmi. Okrem toho majú žiaci so zdravotným postihnutím, ktorí sa učia v týchto triedach, prístup k terapeutickej podpore mimo triedy na niekoľko hodín týždenne vzhľadom na ich diagnostikované potreby a individuálne vzdelávacie programy. Druhým druhom umiestnenia je bežná trieda, v ktorej sa učia jednotliví žiaci s postihnutím, tzv. individuálna inklúzia. V tomto type prostredia učitelia všeobecného vzdelávania vyučujú a prispôsobujú programy potrebám žiakov so zdravotným postihnutím. Hoci títo žiaci dostávajú dodatočnú, špeciálnu podporu mimo vyučovania, nie je významná – približne dve až štyri hodiny týždenne.
Tieto dva typy zaradenia sú podporované nerovnomerne – približne dvakrát viac žiakov s postihnutím sa učí v triedach bez spoločného vyučovania ako v triedach so spoločným vyučovaním. Vo veľkých mestách, kde sme realizovali štúdiu, je však počet tried so spoločným vyučovaním vyšší ako priemer v krajine a žiaci so zdravotným postihnutím majú prístup k obom typom umiestnenia.
Súčasná štúdia
Cieľom štúdie bolo analyzovať a porovnať študijné výsledky žiakov bez postihnutia, ktorí sa učia v troch typoch tried v Poľsku. Tento všeobecný cieľ sme rozpracovali do troch samostatných výskumných otázok:
Vykazujú žiaci z tradičných a inkluzívnych tried rozdiely v úrovni ich rodinného SES a počiatočných študijných výsledkoch?
Menia sa akademické výsledky žiakov bez postihnutia v jazyku (poľskom) a v matematike v priebehu času odlišne v inkluzívnych triedach v porovnaní s tradičnými triedami?
Menia sa študijné výsledky žiakov bez postihnutia v jazyku (poľskom) a v matematike v priebehu času odlišne v inkluzívnych triedach so spoločným vyučovaním alebo bez neho?
Na longitudinálnej štúdii sa zúčastnilo 1813 rodených poľských študentov bez postihnutia. V úvodnej štúdii Time 1 (T1) sa zúčastnilo 1552 študentov, v T2 1521 študentov a v T3 1483 študentov. Na všetkých troch vlnách sa zúčastnilo 1171 študentov (64,6 %), 491 študentov (22,1 %) sa zúčastnilo na dvoch vlnách a 241 študentov (13,3 %) sa zúčastnilo na jednej vlne.
Žiakov prvého stupňa nižšieho sekundárneho vzdelávania (7. ročník) sme vyberali na základe viacúrovňových a viacstupňových kritérií. Počas vykonávania štúdie, ktorá sa uskutočnila tesne pred poslednou reformou vzdelávania v Poľsku (2017), mal vzdelávací systém tri stupne, ktoré boli v súlade s klasifikáciou ISCED: základné (K-5), nižšie stredné (6-8) a vyššie stredné (9-12) vzdelávanie. Každá vzdelávacia etapa znamená začatie novej školy. Vzorka bola vybraná pomocou poľského informačného systému o vzdelávaní (PEIS, https://cie.men.gov.pl/sio-strona-glowna). Triedy boli vybrané náhodne (s výnimkou špeciálnych tried a tried v malých školách s menej ako 10 žiakmi na triedu). Do štúdie sme pozvali dve alebo tri náhodne vybrané triedy prvého stupňa z každej školy.
Žiaci sa učili v 108 triedach. 55 (50,9 %) tried bolo všeobecnovzdelávacích, v ktorých sa učilo 58,2 % účastníkov; 23 (21,3 %) tried bolo inkluzívnych bez spoločného vyučovania, v ktorých sa učilo 22,6 % účastníkov; 30 (27,8 %) tried bolo inkluzívnych so spoločným vyučovaním, v ktorých sa učilo 19,2 % všetkých žiakov. Priemerný počet študentov v každej triede bol M = 16,79 (SE = 0,6; Min = 3; Max = 29).
Počas prvej štúdie bolo v inkluzívnych triedach spolu 174 žiakov s výpoveďou o zdravotnom postihnutí, ktorých výsledky sa v tejto štúdii neanalyzujú. Najčastejšie sa vyskytujúce zdravotné postihnutie bolo ľahké mentálne postihnutie (n = 45, z toho n = 40 v triedach so spoločným vyučovaním), telesné postihnutie (n = 28, z toho n = 25 v triedach so spoločným vyučovaním), porucha autistického spektra (n = 27, z toho n = 25 v triedach so spoločným vyučovaním) a nepočujúci a nedoslýchaví (n = 18, z toho n = 14 v triedach so spoločným vyučovaním).
Testy úspešnosti Žiaci mali vyriešiť tri testy úspešnosti z matematiky aj z poľského jazyka. V prípade matematiky test pozostával zo 16 úloh, ktoré boli v súlade s učebnými osnovami. Úlohy boli pripravené v súlade s učebnými osnovami. Spoľahlivosť testov bola primeraná: α = 0,72 (1. vlna), α = 0,82 (2. vlna) a α = 0,79 (3. vlna). Ako kotvové úlohy sa použilo šesť úloh, ktoré sa opakovali v každej vlne, ako aj deväť úloh, ktoré sa opakovali v dvoch vlnách (prvej a druhej alebo druhej a tretej). V prípade jazykových testov bolo v prvej vlne 14 úloh a v druhej a tretej vlne bolo v každom teste 16 úloh. Spoľahlivosť testov bola prijateľná: α = 0,71 (vlna 1), α = 0,75 (vlna 2) a α = 0,79 (vlna 3). Šesť úloh bolo použitých ako kotvové úlohy vo všetkých troch vlnách a deväť úloh sa opakovalo v dvoch vlnách (prvej a druhej alebo druhej a tretej). Za každú správnu odpoveď v testoch získali žiaci jeden bod. Typy úloh v jazykových a matematických testoch v troch vlnách sú uvedené v tabuľke 2.
Žiaci boli požiadaní, aby vyplnili dotazníky z jazyka a matematiky s odstupom niekoľkých dní vo svojich triedach ako skupina. Postup sa opakoval trikrát s odstupom približne ôsmich mesiacov. Od riaditeľov škôl a triednych učiteľov, ako aj od rodičov žiakov bol získaný písomný súhlas a žiaci s účasťou súhlasili aj ústne. Výskumný projekt bol kladne posúdený etickou komisiou pre vedecký výskum na Varšavskej univerzite, katedre pedagogiky (č. 1/2018).
Analýza údajov a chýbajúce údaje
Výsledky našej štúdie uvádzame v nasledujúcom poradí. Najprv uvádzame deskriptívnu štatistiku a korelácie zozbieraných údajov. Potom uvádzame modely rastových kriviek (tri časové body) výsledkov pre matematiku a jazyk v troch vzdelávacích prostrediach, ktorým predchádza informácia o prispôsobení modelu údajom, ako aj informácia o invariantnosti výsledkov v jednotlivých vlnách. Prezentujú sa dva modely rastových kriviek: jeden bez ko-variant a druhý s dvoma ko-variantami: pohlavím a SES.
Tabuľky odporúčame pozrieť si v originálnom texte: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
Diskusia
Táto štúdia mala tri hlavné ciele. Po prvé, na longitudinálnej vzorke žiakov nižších ročníkov stredných škôl, reprezentatívnej pre poľské veľké mestá, sme overili, či školy používajú skrytý výber žiakov bez postihnutia do inkluzívnych tried z dôvodu počiatočných študijných výsledkov a SES rodiny. Po druhé sme analyzovali, či sa výsledky v jazyku a matematike typicky sa vyvíjajúcich žiakov v inkluzívnych triedach menia rýchlejšie ako výsledky ich rovesníkov v tradičných triedach. Po tretie, sledovali sme, či sa akademické výsledky v jazyku a matematike žiakov v inkluzívnych triedach so spoločným vyučovaním menia rýchlejšie ako výsledky ich rovesníkov v inkluzívnych triedach bez ďalšej podpory. Hoci posledné dve otázky boli pre túto štúdiu kľúčové, pri analýze budeme vychádzať z výberu žiakov bez postihnutia do inkluzívnych tried.
Naša štúdia ukázala, že v poľskom vzdelávacom systéme existujú rozdiely medzi jednotlivými typmi vzdelávacích prostredí z dôvodu SES rodiny, ale nie z dôvodu počiatočných výsledkov žiakov. Žiaci učiaci sa v tradičných triedach mali vyššiu úroveň rodinného SES ako respondenti z inkluzívnych tried bez spoločného vyučovania alebo tried so spoločným vyučovaním. Dôležité je, že v školách, v ktorých sme realizovali náš výskum, existovali tri typy vzdelávacích prostredí a konečné rozhodnutie týkajúce sa zaradenia ich dieťaťa bolo v kompetencii rodičov. Mechanizmy zostavovania jednotlivých typov inkluzívnych tried sú v Poľsku odlišné. Škola nemôže bez súhlasu rodičov umiestniť žiakov bez postihnutia do tried so spoločným vyučovaním, ale zároveň školy voľne zriaďujú inkluzívne triedy bez špeciálneho pedagóga. Napriek rozdielnym predpisom pre zostavovanie školských tried bola v oboch prípadoch pozorovaná skrytá selekcia na základe SES, čo ukazuje, že tento jav je univerzálny. Takáto tendencia je viditeľná aj v iných krajinách vrátane Fínska, ktoré je známe starostlivosťou o politiku „rovnosti a kvality“ vo vzdelávaní, čo by malo byť spojené s absenciou sledovania.
Súhrnne možno povedať, že výsledky našej štúdie naznačujú, že nielen mnohí učitelia, ale aj mnohí rodičia s vysokým SES vnímajú inkluzívne triedy ako rizikový faktor pre pokrok tých žiakov, ktorí nemajú zdravotné postihnutie. Takéto presvedčenie je v rozpore s koncepciou, že inkluzívne vzdelávanie je spôsob, ako zlepšiť školstvo vrátane zlepšenia kvality vzdelávania, a môže ohroziť realizáciu tejto myšlienky. Nižší SES totiž predpovedá horšie výsledky nielen na individuálnej, ale aj na skupinovej úrovni. Študijné výsledky žiakov v triedach s v priemere nižším SES sú po kontrole faktorov na individuálnej úrovni nižšie ako v triedach s vyšším SES. Za tento výsledok môžu byť zodpovedné rôzne faktory. Napríklad preto, že žiaci s nižším SES a so zdravotným postihnutím majú väčšiu tendenciu mať problémy so správaním, inkluzívna trieda môže byť nevýhodná pre zlepšenie študijných výsledkov. Ďalším potenciálnym nebezpečenstvom môže byť zamestnávanie menej skúsených a menej efektívnych učiteľov v inkluzívnych triedach. Medzinárodné porovnávacie štúdie ukazujú, že kvalifikovanejší a skúsenejší učitelia častejšie učia v triedach, v ktorých žiaci pochádzajú z rodín s vyšším SES a v ktorých nie sú žiaci so zdravotným postihnutím. Tento mechanizmus má nielen medziškolský, ale aj vnútroškolský charakter.
Druhou pre nás zaujímavou otázkou bolo porovnanie nárastu študijných výsledkov v jazyku a matematike v inkluzívnych a tradičných triedach, s dvoma formami inkluzívneho vzdelávania (so spoločným vyučovaním a bez neho). Výsledky ukázali, že zmeny v akademických výsledkoch žiakov bez postihnutia v oboch typoch inkluzívneho vzdelávania sa nelíšia od zmien pozorovaných v tradičných triedach, a to ani v prípade jazyka, ani matematiky. Inými slovami, typicky sa vyvíjajúci žiaci pri učení sa s rovesníkmi s postihnutím ani nestrácajú, ani neprofitujú. Tento výsledok je v súlade s väčšinou predchádzajúcich výskumov. Dôležité je, že sa zhoduje s výsledkami metaanalýzy štúdií so zmiešaným dizajnom, ktorá ukázala, že typicky sa vyvíjajúci žiaci v európskych školských systémoch nemajú prospech z učenia v inkluzívnych triedach. Je tiež v súlade s výsledkami najnovšej metaanalýzy, ktorá ukázala, že podľa longitudinálnych štúdií začlenenie žiakov so všeobecnými ťažkosťami v učení do tried nemalo významný vplyv na študijný pokrok ich rovesníkov bez takýchto ťažkostí. Dôležité je tiež poznamenať, že táto metaanalýza ukázala významný rozdiel v rozsahu účinku v longitudinálnych a prierezových štúdiách – tie druhé ukázali slabý negatívny účinok inkluzívneho vzdelávania na študijné výsledky typicky sa vyvíjajúcich žiakov. Aj keď je vzťah medzi dizajnom štúdie a výsledkami ťažko vysvetliteľný, poukazuje na potrebu realizovať viac longitudinálnych výskumov, pretože sú spoľahlivejšie na posúdenie významu inkluzívneho vzdelávania pre akademické výsledky typicky sa vyvíjajúcich žiakov.
Dôležité je tiež poznamenať, že hoci sme nezaznamenali rozdiely v náraste medzi inkluzívnym a tradičným prostredím, matematické schopnosti žiakov rástli len v tradičných triedach. Slabý nárast matematických schopností žiakov na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania nie je prekvapujúci, pretože bol pozorovaný už v predchádzajúcom výskume. V našej štúdii sme však zaznamenali nedostatočný pokrok žiakov v matematike len v inkluzívnych triedach, čo vyvoláva obavy o efektívnosť tohto vzdelávacieho prostredia, ktoré už boli spomenuté v predchádzajúcich analýzach.
Treťou otázkou, ktorú sme v našej štúdii nastolili, bolo porovnanie rastu študijných výsledkov žiakov učiacich sa v dvoch formách inkluzívneho vzdelávania – v modeli spoločného vyučovania a v modeli bez ďalšej podpory v triede. V tejto analýze sme nezaznamenali žiadne významné rozdiely medzi zmenami v akademických výsledkoch žiakov ani v poľskom jazyku, ani v matematike. Pri diskusii o tomto výsledku musíme v prvom rade pripomenúť, že porovnávané prostredia sa líšili nielen prítomnosťou alebo neprítomnosťou špeciálneho pedagóga v triede, ale aj počtom prítomných žiakov so zdravotným postihnutím. V triedach so spoločným vyučovaním bolo viac žiakov so zdravotným postihnutím ako v triedach bez spoločného vyučovania. Naše výsledky preto prinášajú viac poznatkov o obľúbenom a špecifickom zaradení ako o účinnosti spoločného vyučovania ako takého. Ukazujú však, že spoločné vyučovanie nevytvára novú kvalitu vzdelávania a neprináša lepšie podmienky na učenie a vyučovanie, aspoň v prirodzených podmienkach. Spoločné vyučovanie teda neznamená takú zmenu vyučovacích metód v triede, ktorá by podporovala zlepšenie študijných výsledkov žiakov bez postihnutia. V najlepšom prípade chráni pred možným znížením ich výsledkov v triedach, kde je vysoké percento žiakov so zdravotným postihnutím, ktorí potrebujú úpravy programov a dodatočnú podporu. Skutočnosť, že dodatočné zdroje chránia pred takýmto poklesom, bola zaznamenaná už vo veľkých štúdiách uskutočnených v iných krajinách. Náš výsledok je v kontraste s výsledkom metaanalýzy Murawského a Swansona, kvantitatívneho prehľadu výskumu o spoločnom vyučovaní, ako aj s neskoršími štúdiami.
Je však dôležité vziať do úvahy obrovské rozdiely medzi našou štúdiou a tými, ktoré boli spomenuté predtým. Po prvé, štúdie posudzované Murawskim a Swansonom, ako aj štúdia McDuffieho a kol. sa týkali intervencií, zatiaľ čo naša štúdia sa týkala typických vzdelávacích postupov. Intervencie sú v zásade lepšie pripravené a prinášajú uspokojivejšie výsledky ako bežné vzdelávacie postupy. Po druhé, väčšina týchto štúdií sa týkala detí predškolského veku a žiakov základných škôl, a nie študentov stredných škôl. Predchádzajúce výskumy poukazujú na to, že na nižších stupňoch vzdelávania je inkluzívne vzdelávanie účinnejšie ako u starších študentov. Po tretie, v mnohých štúdiách zahrnutých do metaanalýzy Murawského a Swansona sa ako meradlo úspešnosti použili známky, čo môže priniesť odlišné výsledky od použitia výsledkov testov úspešnosti.
Praktické dôsledky
Výsledky našej štúdie majú praktické dôsledky. Predovšetkým ukazujú, že je možné začleniť jednotlivých žiakov so zdravotným postihnutím do bežných tried s obmedzenou špeciálnou podporou. Takéto riešenie neznižuje študijné výsledky žiakov bez postihnutia. Hoci je takýto model čiastočne v rozpore so súčasnou koncepciou inklúzie, ktorá sa zameriava na úlohu multišpecializovaných tímov pri zabezpečovaní potrieb všetkých žiakov, nemalo by sa od neho upustiť. V mnohých krajinách a regiónoch, kde je prístup k špeciálnym pedagógom obmedzený, môže byť takýto model inklúzie jedinou metódou, ako zabezpečiť pomerne rýchly prístup žiakov so zdravotným postihnutím do školy.
Obmedzenia a smery budúceho výskumu
Hoci sa v tejto štúdii použil pomerne silný longitudinálny dizajn s opakovanými meraniami spolu s odporúčanou metódou analýzy údajov – modelom latentnej rastovej krivky – štúdia má niekoľko obmedzení. Po prvé, podobne ako vo väčšine predchádzajúcich výskumov na túto tému sme nekontrolovali kognitívne schopnosti účastníkov. Po druhé, nesledovali sme vyučovacie metódy používané učiteľmi v jednotlivých triedach. Takéto pozorovania by mohli byť užitočné pri vysvetľovaní získaných výsledkov. Žiaľ, veľký počet škôl nám neumožnil takéto pozorovania uskutočniť. Po tretie, rozsah výskumu bol pomerne krátky a neumožnil sledovať zmeny v študijných výsledkoch počas celého obdobia vzdelávania na nižšom stupni stredných škôl, nehovoriac o ďalšej študijnej kariére študentov. Okrem toho, ak by sme mali možnosť zahrnúť viac časových bodov, mohli sme mať jasnejšiu predstavu o tom, čo sa deje s výsledkami v dlhšom časovom horizonte. Po štvrté, neboli vykonané žiadne post hoc analýzy sily, pretože jediné dostupné odhady populačných parametrov (potrebné na takýto odhad) vychádzajú z danej vzorky, a preto by post hoc analýza sily nebola informatívna vzhľadom na interpretáciu výsledkov. Tieto prvky by sa mali pridať v budúcich analýzach, aby sa získali ešte hodnotnejšie výsledky.