Taliansky školský systém má dlhú tradíciu inkluzívneho vzdelávania, ktorá sa začala v 70. rokoch 20. storočia prvými skúsenosťami s integráciou žiakov so zdravotným znevýhodnením do bežných škôl. Odvtedy sa vyvinula legislatíva, ktorá zaručuje žiakom so zdravotným znevýhodnením a inými špeciálnymi vzdelávacími potrebami právo na individuálny vzdelávací prístup.
Niečo z histórie
Lepšie pochopenie výnimočnosti talianskeho prípadu možno získať štúdiom histórie procesu inklúzie. V sedemdesiatych rokoch 20. storočia Taliansko dospelo k revolučnej legislatíve, ktorá sa riadila demokratickými hodnotami, ale aj utopickým, ako aj odvážnym duchom. Taliansky štát dlho ignoroval práva detí a dospelých so zdravotným znevýhodnením. Skúmanie dejín talianskeho špeciálneho školstva však vedie k objaveniu tradície vynikajúcich špeciálnych škôl a ústavov a pedagogických a lekárskych teórií a postupov, na svoju dobu pomerne pokrokových, ktoré rešpektovali dôstojnosť osôb a usilovali sa o ich integráciu prostredníctvom práce. Napriek veľkým menám lekárov a pedagógov, ako boli De Sanctis, Montessori, Montesano či Gemelli, aby sme vymenovali aspoň niektorých, a ich vysokej úrovni špecializácie, štát vzdelávanie ľudí so zdravotným znevýhodnením nepodporoval a prenechával ho kňazom a lekárom. Okrem toho sa však deťom so zmyslovým a telesným znevýhodnením, ktoré boli považované za šikovné, a teda vzdelateľné, venovala pozornosť a už v 19. storočí vznikli viaceré špecializované školy. Až na začiatku 20. storočia sa potreby detí so znevýhodneným intelektom začali náležite riešiť prostredníctvom pedagogického a lekárskeho prístupu. Veľké vedecké pokroky sa však čiastočne stratili v bežnej praxi a po druhej svetovej vojne sa školský a sociálny systém snažili vyrovnať s rastúcim počtom detí umiestnených v ústavoch. Zmeny, ktoré priniesla nová generácia psychiatrov na čele s F. Basagliom priniesli revolučné právne predpisy, ktorých cieľom bola skutočná inklúzia.
Psychiater Franco Basaglia počas svojich štúdií vyjadril nesúhlas s formou starostlivosti štátnych inštitúcií o psychiatrických pacientov. Otvorene ich kritizoval, keď nastúpil do nemocnice v severotalianskom meste Gorizia pri hraniciach s Juhosláviou. V roku 1961 začal odmietať priväzovanie pacientov k lôžkam, používanie kazajok a fyzických trestov a akúkoľvek formu izolácie. Pacienti boli prepustení domov, múry okolo liečebného komplexu boli zbúrané a podporovali sa výlety a návštevy. Lekári už nenosili biele plášte a voľne sa pohybovali medzi pacientmi. Jeho iniciatíva vyvolala celoštátnu diskusiu o humánnosti liečebných prístupov.
Hnutie za inklúziu v školách v Taliansku vzniklo koncom 60. rokov 20. storočia, najmä v roku 1968, ktorý bol známy študentskými protestmi proti tradičným organizačným modelom a ideálnym hodnotám, ktoré pretrvávali po stáročia. Začali sa spochybňovať tradičné formy inštitucionalizácie „odlišných“. Franco Basaglia zmenil víziu starostlivosti o duševne chorých a azylové domy, spochybňovalo sa zastaralé fungovanie sirotincov a „starobincov“. Do centra pozornosti sa dostali aj špeciálne inštitúcie pre ľudí so zdravotným postihnutím. Deti navštevovali „špeciálne školy“ a „diferencované triedy“ pre žiakov, ktorí boli vtedy definovaní ako „subnormálni“.
Ľavicové hnutia, reprezentované hnutím CGIL-school a MCE (Movimento di Cooperazione Educativa), ktoré oprávnene tvrdili, že napriek ústavnému zakotoveniu toho, že školy sú otvorené pre všetkých (článok 34 ústavy), stále existujú špeciálne inštitúcie pre vzdelávanie žiakov so zdravotným znevýhodnením, v ktorých sa vzdelávanie výrazne zanedbáva.
K nedostupnosti vzdelávania sa kriticky postavili aj katolícke kruhy, ktorých hlavným predstaviteľom bol don Lorenzo Milani, ktorý vyčítal škole, že napriek reforme jedinej strednej školy, ktorá sa uskutočnila krátko predtým, nevie prijať práve tých najchudobnejších a najodlišnejších žiakov, ktorí to najviac potrebujú. Odsúdil permanentné porušovanie práv podľa článku 2 ústavy a článku 3 o rovnosti všetkých. Oficiálna cirkev obhajovala však najmä špeciálne školy a ústavy, ktoré boli zväčša riadené rehoľnými rádmi.
Liberálne kultúrne a politické kruhy, reprezentované najmä mnohými prívržencami Radikálnej strany na čele s Brunom Tescarim, učiteľom s pohybovým postihnutím, ktorý sa písomnými prejavmi a hlučnými gestami (napríklad rozbíjaním schodov kladivami, aby upozornil na bariérový prístup do rehabilitačných centier a protestom proti jediným schodom na prístup do metra v Ríme) domáhal práva osôb so zdravotným znevýhodnením na úplnú slobodu a oslobodenie od všetkých foriem diskriminácie a segregácie, teda aj v oblasti vzdelávania.
Tieto súbežné hnutia nútili rodičov a dokonca aj mnohých prevádzkovateľov špeciálnych zariadení, aby žiakov so zdravotným znevýhodnením umiestňovali, ako sa spočiatku hovorilo, „divokým“ spôsobom do bežných škôl, ktoré v žiadnom prípade neboli pripravené na ich riadne prijatie.
Našťastie, mnohí učitelia začali podnikať kroky, aby ponúkli vhodné výchovné a vzdelávacie riešenia, v čom ich podporovali niektoré univerzity, najmä bolonská s profesorom Andreom Canevarom, ktorý je v Taliansku a vo svete jednoznačne uznávaný ako „otec školskej inklúzie“.
Je až neuveriteľné, ako promptne v Taliansku riešili nielen v oblasti vzdelávania, ale aj legislatívy. Vzhľadom na naliehavú potrebu nájsť právne riešenie tohto prevratu v základných a stredných školách vláda schválila zákonný dekrét, ktorý sa zmenil na zákon č. 118 z roku 1971, ktorý v článku 28 ods. 1 stanovil plnenie školskej povinnosti žiakov s telesným znevýhodnením v spoločných triedach štátnych škôl.
V nadväznosti na túto nepredvídanú novinku v školstve vtedajšia námestníčka ministra Franca Falcucciová zhromaždila odborníkov a v roku 1974 s nimi sformulovala dokument, ktorý bol predložený na parlamentnú diskusiu a stal sa základným dokumentom pre začiatok nových skúseností so školským vzdelávaním žiakov so zdravotným znevýhodnením.
V nadväznosti na to bol vydaný ministerský obežník č. 227/75, ktorým sa na ministerstve verejného vzdelávania a na inšpektorátoch školstva zriadil Študijný úrad pre školskú integráciu žiakov so zdravotným znevýhodnením, ktorý zabezpečoval realizáciu nového prístupu v niekoľkých školách, pričom sa zorganizovali početné rekvalifikačné kurzy.
Normatívne základy talianskeho školského systému vychádzajú teda z ústavy, ktorá pripisuje veľký význam úlohe štátu pri odstraňovaní všetkých prekážok, ktoré môžu obmedzovať osobný rozvoj alebo možnosť zúčastňovať sa na spoločenských aktivitách (čl. 3). Taliansky školský systém bol koncipovaný ako bezplatný a povinný pre každého (článok 34). Až do 70. rokov 20. storočia boli žiaci so zdravotným znevýhodnením z tejto „školy pre všetkých“ vylúčení, ale v súvislosti s rozvojom Basagliovho hnutia za deinštitucionalizáciu (1968) začali školy prijímať žiakov so zdravotným znevýhodnením. Legislatívne bol tento vývoj podporený zákonmi o „Integrazione Scolastica“ (školskej integrácii) (zákon 118/1971; zákon 517/1977).
Začlenenie do školy pre všetkých malo silný vplyv na ľudí so zdravotným znevýhodnením. Prieskum uskutočnený v rokoch 2007 a 2008, ktorý porovnával rôzne vekové skupiny na vzorke 1877 osôb so zdravotným znevýhodnením, ukázal, že ich školská kariéra sa postupne predlžuje. Napríklad iba 38,9 % z kohorty narodenej v rokoch 1970 – 1974 dosiahlo vyššie stredoškolské vzdelanie, zatiaľ čo v prípade kohorty narodenej v rokoch 1985 – 1989 to bolo 70,8 %. Okrem toho výskum poukázal na súvislosť medzi dĺžkou školskej kariéry a vnímanou kvalitou života v dospelosti.
Dlhoročné skúsenosti s projektom „Integrazione Scolastica“ priniesli aj určité výhody v postoji učiteľov. Jedna z prvých relevantných štúdií, ktorá sa uskutočnila v roku 2000 s 560 učiteľmi, odhalila pozitívne postoje k integrácii žiakov s intelektovým znevýhodnením vo väčšine posudzovaných premenných.
Nedávno uskutočnený prieskum medzi 7 700 novoprijatými učiteľmi ukázal, že veľká väčšina z nich považuje prítomnosť žiakov so zdravotným postihnutím za obohatenie klímy v triede a za príležitosť pre vlastný profesionálny rozvoj.
Napokon sa zdá, že prítomnosť žiakov so zdravotným znevýhodnením v talianskych školách viedla k určitému pozitívnemu vývoju pre všetkých žiakov, pokiaľ ide o vyučovacie metódy. V jednej z našich štúdií sme požiadali viac ako 3 000 učiteľov zo všetkých stupňov škôl, aby opísali svoju každodennú prácu s triedami, v ktorých sú žiaci so zdravotným znevýhodnením. Výsledky ukázali, že prítomnosť žiakov so zdravotným znevýhodnením je zrejme spojená s pluralizáciou vyučovacích metód. Učitelia boli požiadaní, aby vyplnili online dotazník zameraný na jednu triedu, s ktorou pracovali. Pomocou otázok s viacerými možnosťami odpovede opísali spôsob organizácie vyučovania a učenia sa v triede a uviedli, či žiak so zdravotným znevýhodnením (a) navštevoval všetky vyučovacie hodiny v triede spolu so svojimi spolužiakmi, (b) či tak robil čiastočne, alebo (c) bol vždy mimo triedy, napríklad v osobitnej podpornej miestnosti.
Respondenti uvádzali odlišné metódy vyučovania v triedach, kde boli žiaci so zdravotným znevýhodnením vždy v triede, a v triedach, kde neboli. V plne inkluzívnych triedach sa s väčšou frekvenciou používala väčšia škála vyučovacích metód. Aj keď najčastejšie používané metódy boli zamerané na učiteľa, tak ako v ostatných triedach, v týždennom režime týchto tried sa častejšie používali metódy zamerané na žiaka, ako napríklad kooperatívne učenie alebo aktívne interaktívne prostredie. Tento výsledok naznačuje, že prítomnosť žiaka so zdravotným znevýhodnením podporuje využívanie rôznych nastavení vyučovania a učenia sa.
Hoci táto rozmanitosť je často kľúčová pre vytvorenie prostredia, ktoré umožňuje účasť študentov so zdravotným znevýhodnením, pluralizáciu učebných metód možno považovať aj za kritérium kvality univerzálneho učenia a vyučovania pre všetkých.
Je zaujímavé, že iné výsledky z toho istého prieskumu opatrne naznačujú, že výsledky učenia a socializácie boli lepšie v triedach, kde bol zapísaný študent so znevýhodnením vždy v triede so svojimi spolužiakmi, bez ohľadu na závažnosť znevýhodnenia. Na základe hodnotenia výsledkov učenia a socializácie zo strany učiteľov, a to tak pre žiakov so zdravotným znevýhodnením, ako aj pre ich ostatných spolužiakov, dosahujú plne inkluzívne triedy v skutočnosti výrazne lepšie výsledky ako triedy, v ktorých sú žiaci so zdravotným znevýhodnením na niektoré alebo dokonca na celé vyučovacie hodiny vytlačení z tried. Aj keď tieto výsledky vychádzajú zo sebahodnotenia učiteľov a nie z pozorovaných výsledkov, zdá sa, že väčšia rozmanitosť vyučovacích a učebných metód koreluje s pozitívnymi výsledkami pre všetkých.
Iné výskumné projekty ukazujú, ako prítomnosť žiakov so znevýhodnením v inkluzívnom vzdelávacom prostredí viedla k používaniu nástrojov, metód a prístupov vyvinutých v oblasti špeciálnej pedagogiky alebo dokonca v terapeutických zariadeniach. Takýto výskum prispieva k rozvoju inkluzívnej školskej kultúry, v ktorej majú žiaci so zdravotným znevýhodnením možnosť zdieľať svoje učebné prostredie so všetkými spolužiakmi a zároveň dostávajú špecifickú podporu, ktorú potrebujú. Okrem toho sa zdá, že využívanie rôznych špeciálnych vzdelávacích metód a nástrojov má zaujímavý potenciál pre všetkých žiakov.
Kto má v Taliansku právo na individualizované vzdelávanie?
Školská legislatíva v Taliansku rozoznáva tri hlavné kategórie ŠVVP s nárokom na individuálne vzdelávanie: zdravotné znevýhodnenie, špecifické poruchy učenia a iné špeciálne vzdelávacie potreby (napr. znevýhodnené sociálne prostredie). Identifikácia žiakov patriacich do týchto troch kategórií a následné prideľovanie ustanovení prebieha rôznymi spôsobmi. Žiaľ, zdá sa, že sú spojené so spoločným negatívnym kultúrnym vplyvom, ktorý je všadeprítomný a ťažko odstrániteľný: individuálno-medicínsky model a jeho deficitný pohľad na fungovanie jednotlivca, ktorý sa vracia ku kategorizácii a pravdepodobne spôsobuje sociálne nálepkovanie a stigmatizáciu niektorých žiakov.
Mechanizmy nárokov a ustanovení pre žiakov so zdravotným postihnutím sú definované vo vnútroštátnych zákonoch. Podľa zákona 104/1992 sa identifikácia zakladá najmä na lekárskych vyjadreniach. Triedy, ktoré navštevujú aj žiaci so zdravotným znevýhodnením, majú pridelené niektoré hodiny asistencie podporných učiteľov, špecializovaných učiteľov, ktorí pracujú spolu s triednymi učiteľmi. Počet hodín podporného učiteľa závisí od závažnosti diagnostikovaného znevýhodnenia. Celý proces prideľovania ustanovení je silne medicínsky orientovaný; v skutočnosti je to lekársky posudok, ktorý zakladá nárok na individuálny vzdelávací plán a na to, aby navštevovaná trieda dostala ďalšie personálnu podporu. Silné prepojenie medzi lekárskym posudkom a prideľovaním podpory môže byť jedným z dôvodov neustáleho rastu (za posledných tridsať rokov) skupiny žiakov s uznaným zdravotným znevýhodnením, ktorá sa v súčasnosti pohybuje medzi 3 až 4 % v rôznych ročníkoch škôl.
Podobne aj v prípade žiakov so špecifickými poruchami učenia je základom oprávneného postupu individuálno-medicínsky model založený na psychologickej diagnóze. Diagnostický postup je definovaný na národnej úrovni, ale na jednotlivých regionálnych úrovniach sa uplatňuje odlišne. V niektorých prípadoch sa uznávajú posúdenia vykonané súkromnými psychológmi a v iných nie. To je jeden z dôvodov, prečo štatistické údaje vykazujú vysokú variabilitu v percente študentov patriacich do tejto kategórie, od 4,5 % na severozápade po 1,4 % na juhu a ostrovoch. Okrem toho tieto percentá výrazne rastú od základných škôl (1,95 %) až po nižšie stredné školy (5,4 %). Ako už bolo opísané, posúdenie špecifickej poruchy učenia oprávňuje žiakov na diferencované metódy výučby, ale do tried, ktoré navštevujú aj žiaci patriaci do tejto kategórie, sa neprideľujú žiadne dodatočné ľudské zdroje.
Pokiaľ ide o poslednú kategóriu „iné ŠVVP“, bola koncipovaná ako akási „reziduálna kategória“ pre iné diagnostikovateľné poruchy, ktoré nie sú uznané v rámci ostatných dvoch kategórií (poruchy pozornosti, hyperaktivita, jazykové poruchy atď.), ale aj pre rôzne formy sociálneho znevýhodnenia. V prípade posledne menovaných nie je potrebná žiadna formálna diagnóza: podľa zákona je zodpovednosťou pedagogického tímu rozhodnúť, či má žiak potreby, ktoré si vyžadujú aktiváciu diferenciačných opatrení formalizovaných v individuálnom učebnom pláne. Ani v tomto prípade sa neprideľujú žiadne dodatočné ľudské zdroje. Zavedenie nemedicínskej kategórie mohlo viesť k inovatívnym postupom, ktoré by umožnili učiteľom priradiť pedagogickému hľadisku rozhodujúcu úlohu pri identifikácii ŠVVP.
Na záver možno konštatovať, že najnovšie rozšírenie talianskej legislatívy v prospech rôznych typov potrieb zaručuje prístup k ďalším zdrojom a zavádza nevyhnutné opatrenia na zaručenie vzdelávacieho úspechu niektorých žiakov. Aj keď systém čoraz viac koná v rámci prístupu založeného na právach a snaží sa prijať bio-psycho-sociálnu a vzťahovú perspektívu, silné prepojenie medzi lekárskymi vyjadreniami a prideľovaním ustanovení vyvoláva mnohé otázky a výzvy, z ktorých niektoré si zaslúžia ďalšiu pozornosť vo výskume.
Kompetencie a úlohy učiteľov: Špeciálny učiteľ pre špeciálne dieťa?
V talianskom školskom systéme sa pre všetky stupne vzdelávania jasne rozlišujú dva hlavné typy učiteľov: triedni/predmetoví učitelia a podporní učitelia.
Podporní učitelia sú pridelení do tried, v ktorých sú žiaci s „certifikovaným“ znevýhodnením. Podľa zákona majú tieto dve skupiny učiteľov rôzne úlohy, ale považujú sa za rovnocenných v zodpovednosti za všetkých žiakov v triede. Napriek tomu sa v dôsledku sociálnych a kultúrnych mechanizmov zakotvených v pedagogickej tradícii triednym alebo predmetovým učiteľom často priznáva vyššie postavenie ako podporným učiteľom. Počet podporných učiteľov však neustále rastie: v školskom roku 2017/2018 bolo približne 156 000 podporných učiteľov, čo predstavuje 17,9 % všetkých učiteľov.
Do úvahy je potrebné brať témy diskusie na národnej úrovni: (1) kompetencie učiteľov a následne ich vzdelávanie a (2) spolupráca a integrácia ich úloh a kompetencií. Prvá otázka je obzvlášť široká a vyvstáva ako medzinárodná výzva. Mnohí výskumníci totiž stále diskutujú o vzťahu medzi všeobecnými učiteľskými kompetenciami a špecifickými alebo „odbornými“ kompetenciami, pokiaľ ide o vyučovanie žiakov so zdravotným znevýhodnením. Veľa sa uvažuje o tom, ako by sa metódy a stratégie koncipované a štruktúrované pre špeciálne potreby mohli alebo mali prispôsobiť bežným triedam.
Napriek dlhej histórii začleňovania žiakov so zdravotným znevýhodnením do bežných škôl sa taliansky kontext vyznačuje osobitnou diskusiou o otázke kompetencií učiteľov. V dôsledku silnej kritiky kvality špeciálnych škôl v 70. rokoch 20. storočia bol špeciálny a oddelený systém rýchlo zrušený. To viedlo k rozhodnutiu pripravovať podporných učiteľov pre bežné školy širším spôsobom, bez špecializácie na určité druhy znevýhodnenia (napr. zmyslové znevýhodnenie alebo intelektové znevýhodnenie). Títo učitelia boli vnímaní predovšetkým ako podpora pri organizácii vyučovania spôsobom, ktorý umožňoval integráciu žiakov so zdravotným znevýhodnením. Výber nešpecializovanej počiatočnej prípravy pre podporných učiteľov kritizovali vedci aj obhajcovia osôb so zdravotným znevýhodnením, čo vyvoláva pochybnosti o schopnosti zaručiť primeranú podporu žiakom so zdravotným znevýhodnením, najmä v poslednom desaťročí.
Po druhé, rozdiel v postavení podporných a triednych učiteľov viedol k určitým výzvam pre spoluprácu. Talianski podporní učitelia, na rozdiel od učiteľov v iných krajinách, v súčasnosti absolvujú rovnakú počiatočnú odbornú prípravu, akú môže absolvovať triedny alebo predmetový učiteľ, a k tomu navyše jednoročné špecializované vzdelávanie na vyučovanie v „integrovaných“ triedach. Teoreticky by táto voľba mohla zabezpečiť rovnaké postavenie triednych/predmetových učiteľov a podporných učiteľov. V praxi sa však profesia podporného učiteľa teší obmedzenému spoločenskému uznaniu a je interpretovaná – dokonca aj samotnými podpornými učiteľmi – ako druhoradá úloha v porovnaní s úlohou, ktorú vykonáva triedny učiteľ. To následne vedie k veľkej fluktuácii v tejto profesii, keďže podporní učitelia sa rýchlo rozhodnú pre úlohu triedneho učiteľa, keď sa takáto možnosť naskytne.
Odborné zabezpečenie inklúzie
Prvý typ zabezpečenia sa týka prispôsobenia učebných osnov, podmienok hodnotenia a učebných materiálov s dodatočným prístupom k podpornému vybaveniu a/alebo podpore dospelých. Externé zabezpečenie sa naopak týka školení alebo podpory, ktoré ponúkajú iní odborníci mimo školy, napríklad v oblasti postupov hodnotenia alebo plánovania vzdelávania. Taliansky školský systém v rámci povinného aj nepovinného vzdelávania ponúka tak školské, ako aj externé zabezpečenie na podporu žiakov so zdravotným znevýhodnením, špecifickými poruchami učenia alebo inými špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Využívané zdroje sú predovšetkým ľudské.
Na úrovni triedy predstavuje podporný učiteľ jednu z hlavných foriem podpory v rámci tried, v ktorých sú prítomní žiaci so zdravotným znevýhodnením. V niektorých prípadoch obzvlášť komplexného znevýhodnenia sa popri podporných učiteľoch zamestnávajú aj ďalší odborníci, tzv. edukátori (educatori) alebo facilitátori (facilitatori all’autonomia e comunicazione). Zvyčajne sú financovaní miestnymi orgánmi a v talianskych školách tvoria približne 60 000 zamestnancov. Títo odborníci sa spolu s učiteľmi podieľajú na plánovaní vyučovacích hodín, napríklad na prispôsobovaní učebných osnov, učebných materiálov a hodnotení žiakov. Všetci sú súčasťou operatívnej pracovnej skupiny („Gruppo di Lavoro Operativo“) spolu s rodinou žiaka so zdravotným znevýhodnením a odborníkmi v zdravotníctve. Hlavnou úlohou tejto skupiny je plánovanie individuálneho vzdelávacieho plánu. Na širšej úrovni školy jedna alebo viac osôb koordinuje aspekty podpory žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a podporuje spoluprácu (napr. koordinátor inklúzie „referente inclusione“). Títo koordinátori vedú aj školskú pracovnú skupinu pre inklúziu („Gruppo di Lavoro per l’Inclusione“), ktorá je zodpovedná za rozvoj opatrení, ktoré podporujú inkluzívnu kultúru a postupy vo všetkých triedach školy.
Školy sú tiež súčasťou sietí, ktoré spolupracujú s ďalšími externými poradenskými službami, od ktorých sa očakáva, že budú poskytovať psycho-pedagogické poradenstvo a usmerňovať rodiny, učiteľov a školy (napr. „Centri territoriali di supporto“ alebo „Centri territoriali per l’inclusione“). Tieto služby, žiaľ, nie sú jednotné na celom území štátu, keďže závisia aj od regionálneho a miestneho financovania. V posledných rokoch sa tieto typy služieb na niektorých územiach rozšírili, napríklad poradenské služby okolo porúch autistického spektra („Sportello Autismo“), a ponúkajú programy odbornej prípravy a poradenstva, najmä pre učiteľov, s využitím partnerského prístupu.
Záverečné poznámky
Talianska školská legislatíva vytvorila základ pre skutočne inkluzívny školský systém. Údaje z výskumu jasne ukazujú pozitívny vplyv tejto politiky na kvalitu života osôb so zdravotným znevýhodnením, na postoje učiteľov a na rozmanitosť vyučovacích a učebných metód pre všetkých žiakov. Napriek tomu sme v tomto článku poukázali aj na tri hlavné problémy, ktoré vyvoláva implementácia školskej inklúzie v talianskom kontexte, ktoré sú mimoriadne dôležité aj na medzinárodnej úrovni. Konkrétne ide o to, že medicínsky/individuálny model silne ovplyvňuje politiky aj postupy, rozporuplný systém poskytovania služieb predstavuje riziko mikroexklúzie a nálepkovania, najmä pokiaľ ide o podporných učiteľov, a je ťažké vytvoriť spoľahlivé výskumné dôkazy a monitorovať kvalitu školskej inklúzie, čo má významné dôsledky pre budúcu prax.
Talianska skúsenosť poukazuje na rad rozporov týkajúcich sa otázok súvisiacich so zdravotným znevýhodnením. Na jednej strane sa zdá, že model smeruje k ľudskoprávnemu prístupu, ktorý sa zaoberá všetkými ľudskými rozdielmi, a k bio-psycho-sociálnemu modelu znevýhodnenia (ICF), ktorý zohľadňuje globálne fungovanie žiaka so zdravotným znevýhodnením, pričom berie do úvahy individuálne aj sociálne faktory. Na druhej strane hlavným východiskom pre identifikáciu zdravotného znevýhodnenia stále zostáva medicína. Okrem toho rozšírenie kategórií ŠVVP, ktoré sú tiež založené najmä na lekárskych diagnózach, predstavuje riziko, že sa posilnia javy stigmatizácie a vylúčenia, aby sa odôvodnilo prideľovanie ďalších ľudských zdrojov. Tieto otázky podčiarkujú zmiešané názory učiteľov na nedávny legislatívny vývoj a koexistenciu inkluzívnych a exkluzívnych skúseností pre žiakov so zdravotným znevýhodnením. Napríklad niektoré javy, ako je vytláčanie z z bežných tried, je potrebné ďalej skúmať, aby sme pochopili ich vplyv.
Ďalšia relevantná téma sa týka úloh a kompetencií učiteľov, najmä profesionality podporných učiteľov. Z výskumu vyplýva, že polovica podporných učiteľov sa necíti alebo nie je vnímaná ako „naozajstní“ učitelia. Diskusia sa rozdeľuje na tých, ktorí chcú posilniť oddelenie profesií a profesionalizáciu podporného učiteľa viac a viac špecializovať, a na iných, ktorí sa prikláňajú k presadzovaniu väčšej jednotnosti úlohy učiteľa a zároveň k výraznému rozšíreniu inkluzívnych zručností všetkých učiteľov. Obe možnosti však môžu byť riskantné: znásobenie mechanizmov delegovania na špecializované úlohy a následné javy mikroexklúzie na jednej strane alebo tendencia k neustálemu zvyšovaniu očakávaní od prípravy učiteľov na strane druhej. Medzi tieto nevyriešené aspekty patrí roztrieštenosť podporného systému – interného aj externého voči školským inštitúciám, ktorá spochybňuje spoluprácu a koordináciu. To naznačuje, že je potrebný výskum týkajúci sa organizácie ustanovení alternatívnym spôsobom, od identifikačných mechanizmov až po prideľovanie ustanovení a možností podpory.
Napokon, dôležitú úlohu zohráva téma zabezpečenia kvality. Investície v tomto smere by mohli podporiť rovnomernejší rozvoj inklúzie v Taliansku ako celku. Malo by sa posilniť prepojenie medzi inkluzívnymi procesmi a inkluzívnymi výsledkami, čím by sa vytvorilo prepojenie medzi výskumnými dôkazmi, monitorovaním a hodnotiacimi mechanizmami s osobitným odkazom na výsledky žiakov, a to tak z hľadiska dosiahnutých výsledkov, ako aj sociálnej účasti.
Spracované podľa: